Análisis de las prácticas de retroalimentación oral de los docentes y las restricciones contextuales en el aula de EFL: un estudio cualitativo

Por qué importan las palabras que dicen los docentes

Imagínese intentando aprender un idioma nuevo en un gran aula universitaria donde un solo profesor habla y decenas de alumnos escuchan. Los comentarios breves que hace ese profesor —“bien hecho”, “intenta de nuevo” o una explicación rápida— pueden parecer menores, pero moldean en silencio si los estudiantes se vuelven aprendices seguros e independientes o siguen dependiendo del docente. Este estudio, llevado a cabo en la Universidad de Hawassa en Etiopía, examina de cerca cómo los instructores de inglés se comunican con sus estudiantes durante las clases y cómo las condiciones del aula alrededor de ellos facilitan u obstaculizan un aprendizaje verdaderamente reflexivo y autodirigido.

Cómo la retroalimentación puede formar aprendices independientes

No toda retroalimentación es igual. Los investigadores se basan en teorías modernas del aprendizaje que conciben a los estudiantes como constructores activos de su propio conocimiento. Desde esta perspectiva, los comentarios orales de los profesores no son solo correcciones; pueden provocar pensamiento, guiar estrategias e incentivar a los estudiantes a supervisar su propio progreso. La retroalimentación puede describir lo que hizo un estudiante, orientarlo con suavidad hacia una mejor manera, motivarlo a seguir intentándolo o invitar a los compañeros a responder entre sí. Cuando estos enfoques diversos se usan bien, ayudan a los aprendices a pasar de preguntar “¿lo hice bien?” a preguntar “¿por qué funcionó esto? ¿Cómo puedo mejorar la próxima vez?”

Qué ocurre en las aulas reales

Para averiguar qué sucede realmente, los investigadores observaron a diez instructores que impartían un curso común de Competencias Comunicativas en Inglés y los entrevistaron después. Escucharon atentamente cada intercambio y clasificaron los comentarios del profesor en distintos tipos: descriptivos (decir lo que estaba bien o mal), facilitadores (hacer preguntas o dar pistas), directivos (decir a los estudiantes exactamente qué hacer), motivacionales (ofrecer ánimo vinculado al esfuerzo) y entre pares (estudiantes respondiendo entre sí). También registraron si los comentarios se centraban únicamente en la tarea, en la forma en que los estudiantes abordaban la tarea o en ayudar a los alumnos a gestionar su propio aprendizaje a lo largo del tiempo.

Patrones de habla: elogios, indicaciones y oportunidades perdidas

El estudio encontró que los instructores usaban una amplia gama de retroalimentación, pero no de forma equilibrada. Predominaron los comentarios descriptivos y directivos. Los profesores con frecuencia elogiaban a los estudiantes —diciendo cosas como “sí”, “correcto” o “bien hecho”— y a veces repetían la respuesta correcta. Aunque esto puede aumentar la confianza, rara vez explicaba por qué una respuesta era correcta o ayudaba a los estudiantes a profundizar su pensamiento. La retroalimentación directiva, como “ve a esta página” o “debes escribir una oración temática”, mantenía el ritmo de la clase y aclaraba las tareas, pero tendía a posicionar al profesor como la única autoridad y dejaba poco espacio para que los estudiantes exploraran alternativas o reflexionaran sobre sus elecciones. La retroalimentación facilitadora —preguntas que invitan a los estudiantes a razonar reglas gramaticales o estrategias de lectura— sí apareció, pero los docentes con frecuencia interrumpían momentos de silencio suministrando la respuesta ellos mismos, cerrando así oportunidades para que los alumnos articulasen su pensamiento.

Motivación, voces de los compañeros y realidades del aula

Los comentarios motivacionales se utilizaron en alrededor de la mitad de las clases y resultaron especialmente útiles en actividades de escritura y lectura. Algunos profesores tranquilizaban a los estudiantes diciendo que un idioma imperfecto era aceptable y los alentaban a expresar ideas con sus propias palabras, lo que reducía la ansiedad y fomentaba la disposición a asumir riesgos. Sin embargo, estos momentos fueron irregulares entre los instructores. La retroalimentación entre pares —estudiantes respondiendo el trabajo de otros— fue el patrón más raro de todos. Cuando se dio, por lo general fue breve y poco estructurada, con los profesores interviniendo rápidamente para confirmar la respuesta “correcta”. Las entrevistas revelaron por qué: clases numerosas, programas ajustados, tiempo limitado y las fuertes expectativas de los estudiantes de que solo el juicio del profesor realmente cuenta, todo ello conspira contra un diálogo sostenido y reflexivo entre alumnos.

Qué implica esto para los aprendices de idiomas y los docentes

En términos prácticos, el estudio muestra que la forma en que los profesores hablan en clase con frecuencia mantiene a los estudiantes dependiendo del docente en lugar de aprender a sostenerse por sí mismos. Los elogios rápidos y las indicaciones paso a paso ayudan a cubrir el contenido, pero no siempre ayudan a los alumnos a comprender cómo aprenden ni a comprobar y mejorar su propio trabajo. Los autores sostienen que, especialmente en contextos universitarios grandes y exigentes, los instructores necesitan apoyo y formación para cambiar su retroalimentación de corregir y dirigir mayoritariamente hacia un enfoque con más preguntas, estímulo y estructuración de la interacción entre pares. En términos sencillos, el objetivo es que la retroalimentación oral actúe menos como una tarjeta de puntuación y más como una linterna, ayudando a los estudiantes a ver su propio camino como usuarios independientes del inglés.

Cita: Woreta, K., Gebremariam, T. & Abera, M. Analysis of instructors’ oral feedback practices and contextual constraints in the EFL classroom: a qualitative study. Humanit Soc Sci Commun 13, 279 (2026). https://doi.org/10.1057/s41599-026-06576-7

Palabras clave: retroalimentación oral, aula de EFL, aprendizaje reflexivo, aprendizaje autorregulado, interacción profesor–estudiante