Analyse der mündlichen Rückmeldungen von Lehrkräften und kontextuellen Einschränkungen im EFL-Unterricht: eine qualitative Studie

Warum die Worte, die Lehrende sagen, wichtig sind

Stellen Sie sich vor, Sie versuchen, eine neue Sprache in einem großen Universitätskurs zu lernen, in dem ein Dozent spricht und Dutzende Studierende zuhören. Die kleinen Bemerkungen dieses Dozenten – „gut gemacht“, „versuch’s noch einmal“ oder eine kurze Erklärung – mögen unbedeutend erscheinen, doch sie bestimmen stillschweigend, ob Lernende selbstbewusste, unabhängige Lerner werden oder vom Lehrenden abhängig bleiben. Diese Studie, durchgeführt an der Hawassa University in Äthiopien, untersucht genau, wie Englischlehrende während des Unterrichts mit ihren Studierenden sprechen und wie die äußeren Bedingungen im Klassenraum wirklich reflektiertes, selbstgesteuertes Lernen fördern oder behindern.

Wie Feedback unabhängige Lernende fördern kann

Nicht jedes Feedback ist gleichwertig. Die Forschenden stützen sich auf moderne Lerntheorien, die Studierende als aktive Gestalter ihres Wissens sehen. In diesem Blickwinkel sind mündliche Rückmeldungen der Lehrenden nicht nur Korrekturen; sie können Nachdenken anstoßen, Strategien leiten und Lernende dazu ermutigen, ihren eigenen Fortschritt zu überwachen. Feedback kann beschreiben, was ein Lernender getan hat, ihn behutsam auf bessere Lösungswege lenken, motivieren, weiterzumachen, oder Mitschüler einladen, sich gegenseitig zu antworten. Werden diese Ansätze sinnvoll eingesetzt, helfen sie Lernenden, von der Frage „Habe ich es richtig?“ zur Frage „Warum hat das funktioniert? Wie kann ich mich beim nächsten Mal verbessern?“ zu gelangen.

Was in realen Klassenräumen passiert

Um herauszufinden, was tatsächlich geschieht, beobachteten die Forschenden zehn Lehrende, die einen gemeinsamen Kurs zu kommunikativen Englischfertigkeiten unterrichteten, und führten anschließend Interviews mit ihnen. Sie hörten jede Interaktion genau an und ordneten Lehrkommentare verschiedenen Typen zu: deskriptiv (sagen, was richtig oder falsch war), fördernd (Fragen stellen oder Hinweise geben), direktiv (den Lernenden genau sagen, was zu tun ist), motivierend (Ermunterung im Zusammenhang mit Anstrengung) und Peer-to-Peer (Studierende geben sich gegenseitig Rückmeldung). Sie hielten auch fest, ob Kommentare nur auf die jeweilige Aufgabe gerichtet waren, auf die Herangehensweise der Lernenden an die Aufgabe oder darauf, den Lernenden zu helfen, ihr Lernen über die Zeit zu steuern.

Muster der Kommunikation: Lob, Anweisungen und verpasste Chancen

Die Studie zeigt, dass Lehrende eine breite Palette an Feedback verwendeten, jedoch nicht ausgewogen. Deskriptive und direktive Kommentare dominierten. Lehrende lobten oft – mit Äußerungen wie „ja“, „richtig“ oder „gut gemacht“ – und wiederholten manchmal die richtige Antwort. Das kann zwar das Selbstvertrauen stärken, erklärt aber selten, warum eine Antwort richtig ist, oder fördert tieferes Denken. Direktives Feedback wie „geh zu dieser Seite“ oder „du musst einen Themensatz schreiben“ brachte den Unterricht voran und machte Aufgaben klar, positionierte den Lehrenden jedoch häufig als alleinige Autorität und ließ wenig Raum für Lernende, Alternativen zu erkunden oder ihr eigenes Handeln zu reflektieren. Förderndes Feedback – Fragen, die Lernende dazu einladen, Grammatikregeln oder Lesestrategien zu begründen – trat zwar auf, doch Lehrende unterbrachen Momente der Stille häufig, indem sie selbst die Antwort lieferten, und schlossen so Gelegenheiten ab, in denen Lernende ihr Denken artikulieren könnten.

Motivation, Stimmen der Peers und reale Unterrichtsbedingungen

Motivierende Kommentare wurden in etwa der Hälfte der Klassen eingesetzt und erwiesen sich insbesondere bei Schreib- und Leseaktivitäten als hilfreich. Einige Lehrende beruhigten Studierende, dass unvollkommene Sprache akzeptabel sei, und ermutigten sie, Ideen in eigenen Worten auszudrücken, was Ängste minderte und Risikobereitschaft förderte. Diese Momente waren jedoch bei den Lehrenden ungleich verteilt. Peer-to-Peer-Feedback – dass Studierende aufeinander reagieren – war das seltenste Muster. Wenn es vorkam, war es meist kurz und lose strukturiert, wobei Lehrende schnell wieder eingriffen, um die „richtige“ Antwort zu bestätigen. Die Interviews verdeutlichten die Gründe: große Klassen, straffe Lehrpläne, begrenzte Zeit und die starke Erwartung der Studierenden, dass nur das Urteil der Lehrperson zählt, arbeiten gegen dauerhaften, reflektierten Dialog unter den Lernenden.

Was das für Sprachlernende und Lehrende bedeutet

Konkreter zeigt die Studie, dass die Art und Weise, wie Lehrende im Unterricht sprechen, häufig dazu führt, dass Lernende sich weiterhin am Lehrenden orientieren, anstatt selbstständig zu werden. Schnelles Lob und schrittweise Anweisungen helfen zwar, Stoff zu vermitteln, doch sie fördern nicht immer das Verständnis dafür, wie Lernende lernen oder wie sie ihre Arbeit überprüfen und verbessern können. Die Autorinnen und Autoren argumentieren, dass insbesondere in großen und anspruchsvollen Universitätskursen Lehrende Unterstützung und Fortbildung benötigen, um ihr Feedback von überwiegend korrigierend und leitend hin zu mehr hinterfragendem, ermutigendem Vorgehen und zur Strukturierung von Peer-Interaktion zu verändern. Einfach ausgedrückt: Ziel ist es, dass mündliches Feedback weniger wie eine Bewertungstafel wirkt und mehr wie eine Taschenlampe, die Lernenden hilft, ihren eigenen Weg als unabhängige Nutzende des Englischen zu erkennen.

Zitation: Woreta, K., Gebremariam, T. & Abera, M. Analysis of instructors’ oral feedback practices and contextual constraints in the EFL classroom: a qualitative study. Humanit Soc Sci Commun 13, 279 (2026). https://doi.org/10.1057/s41599-026-06576-7

Schlüsselwörter: mündliches Feedback, EFL-Unterricht, reflektiertes Lernen, selbstreguliertes Lernen, Lehrer–Schüler-Interaktion